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基于语文核心素养的教学目标确定须厘清两种关系

作者:祝世峰 栏目:2018年-5期 教学研究

编者按:随着高中课程标准的颁布,落实学科核心素养成为高中课程标准的一大靓点。那么,如何解读学科核心素养,又如何在教学中落实学科素养,为此,我们邀请高中各学科教研员基于核心素养的解读与落实,撰写相关文章。

教学目标是教育理念与教育实践的主要联结点,是教育理想在教育现实中的具体呈现。教学目标的制定,不仅决定着课堂教学的实际效果,也决定着教育理想的实现程度。随着近年来教育理念的不断更新、教育改革的大幅推进,我们的教学目标经历了由“双基”到“三维”的巨变,在“核心素养”理念指导下的这一轮新课程改革,语文教学目标必将呈现新时代的诸多变化,必须实现由“三维目标”到“核心素养”的跃迁。而在落实“语文核心素养”的改革实践中,第一个拦路虎就是基于“语文核心素养”的教学目标的确定。笔者认为,厘清如下两种关系,将会为设置符合改革要求的教学目标提供基本的前提。

一、语文学科核心素养四个方面间的逻辑关系

语文“学科核心素养”主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。在这里要先谈谈“语言建构与运用”“思维发展与提升”的概念内涵。

“语言建构与运用”是语文核心素养整体结构的基础层面。在语文课程的学习中,学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解,都是以语言的建构与运用为基础,并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。

“语言建构与运用”要实现两层建构:一层是建构“共有”的言语体系,学生要通过借鉴、模仿、积累优秀作品中的构思和语言,看他人是如何用这样的语言材料来表达自己的思考,建构出一套被社会认知和接受的语言体系的,这是学习的起点。另一层是建构“自我”的言语体系,即观察世界、认知现象、独立思考、个性表达。总之,“语言建构与运用”应从借鉴他人到建构自我,并在具体的言语运用过程中落实。

“思维发展与提升”,这应是高中语文学科核心素养整体结构中作用最为特殊的关键元素,如果说“语言建构与运用”是高中语文核心素养的树根,那么“思维发展与提升”就应该是树干的角色。高中语文核心素养的其他三大方面的实现,无一能脱离,也须臾不可脱离“思维”,思维的发展提升,能直接促进和带动其他三大方面的发展提升。努力提高学生的思维品质,即努力提高其思维的流畅性、灵活性、深刻性、独立性、新颖性、批判性等,既是高中语文教学的主要任务,也是实现核心素养要求的“能判断会选择、能理解会反思、能包容会合作、能自律会自主”的直接保障。

语文核心素养要求发展与提升的思维包括普遍意义的思维和语文的学科思维。普遍意义的思维是所有学科都会涉及并需要培养的思维,像分析、综合、归纳、演绎、联想、想象、逻辑、批判、直觉等等。学科思维是指一门学科独有的,是区别于其他学科本质的特有思维形式。语文学科独有的学科思维是“言语思维”,这是近年出现的较新的概念。简言之,言语思维是思维和语言的交叉地带,可以大体描述为在思想中意会到而未能言传的部分。语文学科重点关注的就应该是这种言语思维的发展,应教给学生用什么样的语言来表达其思维结果。普遍意义的思维和言语思维在具体教学实践中是相辅相成、共同发展的。

对于语文核心素养的四个方面、十二条课程目标的逻辑关系,课标作了很好的解释:语文核心素养的四个方面是一个整体。语言是重要的交际工具,也是重要的思维工具;语言的发展和思维的发展互相依存,相辅相成。语言文字作品是人类重要的审美对象,语文学习也是学生审美能力和审美品质发展的重要途径。语言文字是文化的载体,又是文化的重要组成部分;学习语言文字的过程也是文化获得的过程。语言建构与运用是语文学科核心素养的基础,在语文课程中,学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解,都是以语言建构与运用为基础,并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。

根据新课标的表述可知,语文课程就是以培养发展学生以上四个方面为宗旨的,是语文课程立德树人价值的集中体现。这四个方面既各自独立,又相互依存,既各有侧重,又相互融通。

北京师范大学文学院张秋玲教授认为,核心素养的四个方面是一个层级递进的过程,是一个逐渐由外向内,由显性到隐性,再到内化的逻辑关系。具体而言,“语言建构与运用”和“思维发展与提升”既是教与学的起点,又是学生个体发展的终点;“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”既是教与学的终点,又是学生运用其内化后的隐性知识认知世界,表达思考的起点。“语言建构与运用”是显性的,“思维发展与提升”是隐性的,“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”是需要内化的,要内化为学生生命中的精神基因和文化基因,最终帮助学生形成正确的世界观、价值观、人生观,掌握正确理解和处理所遇生活问题的策略并内化为自我认知、独立思考、个性表达的能力。这是语文学科对于一个人成长的特殊价值,也是语文学科的独特之责、独当之任。语文学习的终极目标就是要形成一套能够用学生自己的语言,表达自己的思考,抒写自己的情感,发表自己的观点的言语体系和思维品质。

总之,在基于语文核心素养的教学目标确定过程中,应深入理解新课标关于语文核心素养概念的内涵和外延,充分认识“语言、思维、审美、文化”四个方面的内在联系,在确定教学目标时,将其作为一个整体来考虑,不能强行割裂,也不能厚此薄彼。

二、“语文核心素养”和“三维目标”之间的关系

“三维目标”是顺应我国基础教育改革浪潮并且符合新时期国家与社会发展需要的、具有扎实的理论基础的教育教学理念,对于语文教学目标的影响是长久的、深刻的。在2001年新课改以来的十几年间,我国语文教学目标从形式到内容都受到“三维目标”的规范与制约,对于推动我国基础教育改革发展、优化语文课堂教学结构大有裨益,功不可没。

在“三维目标”理念下,语文教学目标的表述方式发生了变革,教学过程中突出了“对话性”,增强了学生学习的自主性和课堂生成性。特别在教学内容上,由“双基”到“三维”的进步,是教育理念由注重“训练”到注重“教育”的一大进步,教育内容由片面强调知识技能转变为重视知识能力提升、过程探索、方法的发现与选择、情感态度与价值观的熏陶与引领等多个维度,彰显了促进学生全面发展的理念。

当然,尽管“三维目标”突破了“双基”片面强调基础知识与基本技能的桎梏,但也存在着不小的局限。总体来说,它仍然没有脱离过于重视语文学科知识的框架,对学情的观照程度依然不够。由于课标对三维目标表述不够具体,致使教师对三个维度的界限理解模糊,在实际操作中存在很强的个人主观性和随意性。特别在“过程与方法”目标上,至今仍存在很大的认识偏差,不是与教学方法混淆,就是与其他两维纠缠,或者干脆空置。情感态度价值观目标或流于形式,或脱离文本刻意拔高。另外,“三维目标”本是一个整体,三个维度的表述只是分析性的,任何一个维度都包含着其他两个维度,但由于课标表述的问题,在认识和操作上都难以把握。

而学科核心素养是学科育人价值的集中体现,各学科基于其学科本质凝练的本学科核心素养,明确了学生学习该学科课程后应具备的正确价值观念、必备品格和关键能力,是对知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观三维目标的综合表达,是从指向学科内容转为指向人的成长与培养的表达。也就是说,“核心素养”打破了“三维目标”的三个维度,这样就避免了教学目标设计上模式化的问题;另外,“核心素养”分别从“文化基础”“自主发展”“社会参与”三个方面入手,明确了学生应该具备人文底蕴、科学精神的六大素养,既明确又系统,而“三维目标”对所要培养的人的要求较为零散,没有形成一个完整的系统。

但是,不同于“三维”对“双基”的否定,“核心素养”与“三维目标”两者有着高度的内在一致性。中国教育学会副会长、国家督学张绪培认为,核心素养是在三维目标基础上提出的,是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的,就是育人。华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷从课程目标角度进行了通俗的解释:我们的传统是比较重视“双基”,即基础知识与基本技能,后来觉得“双基”不完整,提出“三维目标”。从“双基”到“三维目标”,再到“核心素养”,这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说,落实“双基”是课程目标1.0版,三维目标是2.0版,核心素养就是3.0版。

“三维目标”是提出“核心素养”的前提与基础,“核心素养”是对“三维目标”的升华与飞跃。从“三维目标”到“核心素养”,体现了我国基础教育改革的不断深化。就语文学科来说,“语文核心素养”与“三维目标”存在着继承和发展的关系。

“语文核心素养”对“三维目标”的继承。比如,在教学内容上,二者都强调学生对于基础知识和基本技能的掌握,注重对人类文化的学习与继承;都注重培养学生的审美素养;都倡导探究精神、合作精神;都要求学生掌握学习的方法,形成良好的学习习惯。这些都是二者共同的部分,只是“语文核心素养”比“三维目标”的要求更加细致、具体与深刻。在教学目标的实现方式上,都注重实践的重要性,强调学生学习与社会生活和时代发展的联系,提倡学生在生活实践中学以致用。在学生观方面,二者都注重学生的主体性的发挥,在“三维目标”的指导下,许多教师能够意识到学生是学习的主体,在课堂教学中充分调动学生的主动性。

“语文核心素养”对“三维目标”的发展,首先是理念指向方面的发展。“三维目标”主要是针对“双基”的弊端提出的,侧重于“人文性与工具性的统一”,因此它的落脚点还是语文知识技能的学习;而“核心素养”是为了人的发展,落脚点在学生上,这就实现了“知识导向”向“学习导向”的发展与超越;其次,“核心素养”提出了许多新的教育理念,如提出要让学生“具有国家意识,了解国情历史,认同国民身份,能自觉捍卫国家主权、尊严和利益”,是对“三维目标”强调的“培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德”的扩展和深化。另外,还提出了对“国际理解”的培养,这是“三维目标”中所没有的。应该说,“核心素养”从深度和广度两个维度发展了“三维目标”的教育理念。

综上可见,“语文核心素养”教育理念下的语文教学目标为我们提出了更高的要求,必须实现从“三维”到“多维”、从重“知识”到重“素养”、强化“未来性”与“社会性”等的转变,需要我们深入领会“语文核心素养”的内涵和外延,处理好学科知识教学与“核心素养”培养间的关系,需要进一步转变自身角色,真正从“传道授业解惑者”转变为“立德树人者”。在具体操作中,需要在充分反思扬弃后,继承“三维目标”实践中积累的宝贵经验,探索有效途径,逐渐完成“语文核心素养”与“三维目标”的衔接工作。

 

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