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自主教育理念下的教师队伍建设

作者:钱俊华 栏目:2018年-5期 校长论坛

        教师决不是学校变革的简单承受者,相反是学校场域中一切重大教育变革的最积极的促动力量。从这个意义上看,把重点放在教师发展上是所有成功学校改进的关键特征。正因如此,许多学校都运用行政的力量强制性地作出一系列诸如校本培训、校本教研、校本学习等基于学校场域的教师发展制度安排。虽然行政力量较大范围地推动了教师的专业发展,但由于缺乏对教师生命价值和教师职业尊严的应有尊重,结果导致教师自主发展意识不强、持续发展动力不足等诸多问题。在学校当中,教师自觉关注自我发展的专业意识要通过开放的管理文化加以实现,需要学校改变传统的管理方式和内容,要尊重每一位教师的个性发展需求,帮助每一位教师实现自身价值,让教师充分体会成功的快乐。

  我校着力以建立教师自主发展机制,形成教师自主发展文化来促进教师团队的成长和整体提升。这也是我校“以自主教育为核心,建文化校园,为学生的幸福人生奠基”,这一办学理念的重要组成部分。

  一、“自主”教育理念的解读

  学校以“自主”的教育理念统领学校内涵发展,那么如何理解“自主”的涵义? “自主”就是自己支配、自己决定、自己掌管的意思,它与“他主”对立,但与“他主”又有承接关系。自主往往是建立在他主的前提和基础之上。

  自主教育的实施目标就是要造就具备适应时代发展的有竞争力、具有良好的综合素质和个性的人。自主教育是培养受教育者知能和体能,促进其身心俱健的全人教育;是培养受教育者的主体意识和学习能力,促进其主动发展的终生教育。

  二、教师自主发展的概念辨识

  目前,对于教师自主发展,主要有三种观点:

  1.教师自主发展就是对教师专业自主权的张扬

  认为作为专业人的教师在自己的教学事务中有“法定的”自主权,可以自由地决定该做什么不该做什么,应该怎么做不该怎么做。在这个意义上,教师自主发展就是教师专业自主权的扩大与张扬。(只是突出了专业的自主发展)

  2.教师自主发展就是彰显教师的生命价值和作为一个职业人的尊严

  教师首先是一个生命存在,其次才是一个职业者。作为一个有内在生命价值和尊严的职业者,教师的自主就不是为了实现特定的目的去自由地选择手段,而是依据自己的意志去选择目的本身,只有这样才不会让自己沦为欲望的奴隶,才能突出个体生命的价值和尊严。

  3.教师自主发展就是尊重教师专业发展动机追求的自我保持性和自我统一性

  教师最初可以把自已当成一种工具或手段来达到某种外部的目的,但在专业发展过程中会获得新的动机体系并指向自我的内在发展,从而获得自由和义务感,不再是出于欲望、偏好和冲动,而是出自对“做对事情的义务”的动机。

  在以上三种观点当中,第三种观点吸纳涵盖了前两种观点,既体现了对教师自主权的张扬,也彰显了对教师职业尊严的尊重,更突出了教师自主发展的自我超越过程。在学校场域中,教师自主发展需要一个载体和机制,通过这一载体和机制来累积教师发展的动机能量和方向,实现由他主到自主、由外在动机向内在动机的转化与超越。

  三、构建教师自主发展机制

  (一)特级教师工作室机制

  欧阳海燕是我们学校的特级教师。她不仅教育业绩突出,而且有求真求善的钻研精神和敬业乐群的人格魅力,因此在她周围经常有乐于钻研的年轻教师受其感染,利用课余时间进行教学研究,乐此不疲。学校发现这一现象后认为,这是教师自主发展的一种好形式,为了鼓励教师自觉成长的可贵精神,2005年9月学校帮助成立了以欧阳海燕命名的特级教师工作室。学校赋予特级教师工作室以自主权,给予一定的经费支持和物力保障,淡化行政权力,强化服务管理。至今为止,特级教师工作室的发展大致经历了三个阶段:

  2005-2007年为课堂教学改进阶段。第一阶段工作室的职能重心是青年教师的课堂教学改进。工作室的活动结构主要分为四周:第一周为随堂听课周,欧阳老师在日常教学状态下分别到每位青年教师的课堂随机听课,然后进行评课和诊断,并提出改进方向;第二周为互动交流周,在欧阳老师指导下准备一节新课,在本班试讲后再由欧阳老师进行有针对性的评价指导,授课教师根据评议意见再进行教学改进,然后再换班授课,再评,再改,再上,这样反复多次。第三周为教学准备周,由青年教师独立备课、查找资料、制作课件。第四周为教学展示周,青年教师在年段上汇报展示课,再由欧阳老师和其他工作室老师点评。

  2008-2009年为主题研修提升阶段。第二阶段工作室的职能重心开始拓展到包括课例研究、班级研究等主题研修提升上。工作室人员已经增加到20人之多,全部都是自愿参加的,且有相当一部分成员是最初成立时就加入的。工作室的活动模式也发生了变化,即由原来的单纯课堂教学改进向主题学习、论坛交流等方向扩展,活动形式日趋多样化、活动空间日趋开放化,活动开始由“工作室教师”向工作室以外的其他教师开放,交流空间开始由校内向校外开放。

  2009-2011年为教研发一体化阶段。第三阶段工作室在原有职能的基础上,向课堂教学改进、主题研修提升和校本课程开发三位一体的方向发展。2009年秋季,来自东北师大的研究团队开始走进我们学校,进入课堂听课评课、外请教师同课异构、根据需求做专题报告、工作室教师在专家指导下开展微型课题研究、共同研究开发校本课程,等等。

  那么,特级教师工作室模式背后促进教师自主发展的机制是什么呢?在我看来主要有三点:

  一是民间性。虽然特级教师工作室是在学校的扶持下发展起来的,但从成立之初在性质上就是一个非行政性的自治组织。它与教研组、年级组等行政性组织不同,所有活动都是教师自愿参加的。工作室是靠对教师发展的魅力来吸引人的,而不是外部的强迫或命令。尽管初期的参与者是学校指派的,但后来全部都是自己报名参加的。即使就学校指派这件事来看,在特级教师工作室成立之初,对于新生事物,教师或者出于面子或者出于观望,缺乏主动性也是非常正常的。所以,在教师自主发展的初级阶段,行政力量还是要起一定的帮助作用的,但随着工作室运转的自动化,行政作用的重心开始转向服务而不是命令。

  二是自治性。教师工作室的运转规则和工作计划都是由欧阳海燕制订的,而不是来自于外部要求或行政命令。尽管工作室的运转规则没有明确的条文,但却是整个工作室成员内心同意与承诺的,表现为一种心理约定。欧阳老师为每一位参与工作室的教师都建立了一个发展档案,记录教师在成长过程中的成绩、经验、问题与改进策略。由于欧阳海燕的个人影响力,她有一大批同领域高水平的教师朋友,也认识了不少教育圈子里的专家和优秀教师,这些关系网络成为工作室发展至关重要的社会资本,正是这些社会资本的存在使得欧阳工作室获得了仅靠行政力量难以获得的资源优势,也使工作室教师获得了难得的发展机遇。

  三是约束性。如果师带徒只是一种行政命令的话,那么师徒之间的结队就可能是形式的或松散的,而工作室则不同,靠的是一种荣誉机制。工作室是一个品牌,也是一种荣誉,因此青年教师的进入就带有一定的筛选性质,而这种筛选的标准可能是全面的,不仅包括业务能力,还包括进取意识、人品性格等等,一旦经过筛选进入工作室以后,师徒双方都会有一种发展期待,即欧阳希望青年教师能尽快发展,成为出色的研究型教师,青年教师也期望自身能有所收获。无论师徒双方谁的期望落空,都是对工作室荣誉的一种打击。更为重要的,进入工作室的教师即使最初带有一定的功利性目的,但在工作室成长过程中会渐渐体味到教师职业的内在魅力与尊严,这种靠“教师尊严”和“责任义务”支撑起来的工作室,自觉地约束着师徒双方在自主发展的路上携手前行。

  (二)同侪教师共同体机制

  “同侪教师共同体”是“特级教师工作室”发展演化的一个积极结果。经过特级教师工作室的多年锤炼与自我钻研,许多教师成长为小有名气的骨干教师。在日常教育教学实践中,他们逐渐形成了共同的研究兴趣、遇到了相同的教育问题、对教学与课程改革也达成了较为一致的认识与看法,因此,这些教师就有了相互之间交流、沟通与合作的内在需求与渴望,自发地组成了以某一共同任务为载体的互助合作研究共同体。同侪教师共同体的发展大致经历了两个阶段:

  2009-2010年的教研互助共同体阶段。教研互助共同体首先是在教师工作室内开展的,即年龄、地位、兴趣等相近的同辈群体结对子,通过互帮互助、互听互评等形式来提高同伴之间的教育教学能力。

  2010-2011年为课程研究共同体阶段。由“教学研究”向“课程研究”的跃升是教师自主发展进程中的重大进步。基于前一阶段的教研互助,一些教师对某一类课程的价值与形态有了共识并形成了共同兴趣。譬如语文老师在学校开展的读书活动中,觉得有必要共同研究开发具有学校特色的读书课校本教材,于是一些老师共同组成了读书课研究共同体。经过一年多的探索,他们研究出了适合低年级绘本阅读的“共读欣赏课”、适合中低年级的导读推荐课、适合中高年级的读书交流课和读书汇报课。为了更好地培养孩子们的读书兴趣,他们还开展了把读书和手工制作结合,把读书与各种奖励结合,把读书与作家见面会结合等多种创意读书活动。除了读书校本课以外,老师们在自觉自愿的基础上还形成了数学生活化研究、实用英语研究等多个研究共同体。

  如何看待同侪教师共同体模式背后促进教师自主发展的机制呢?在我看来也主要有三点:

  一是共同的兴趣与需要。就像加入工作室是自愿的一样,加入共同体也是自愿的,没有外界的强迫。而且,在共同体中,所有成员都是平辈群体,没有任何一个人的地位可以凌驾于其他人之上,真正把大家结合在一起的是共同的兴趣与需要,就像社团一样。这种团结和约束的紧密性足以把每一个人从一种‘我’的集合体改造成为一种集体的‘我们’。”

  二是积极的关系与理解。在“共同体”中,激发个人联合的是自然的意愿,联合的各方不心存自私的目的或利益,人们对关系的理解是“你荣我荣、你辱我辱”的关系,是合作性的。共同体内积极的关系彰显的是正向的团队思维,对合作关系的正向理解使共同体内部的关系网折射出一种道德的色彩和相互照料的道德义务感。

  三是共享的价值与信念。学校依据行政权力所设立的教育教学职能机构大多都是契约组织。在契约组织中,教师的职责履行主要是缘于合同化的契约义务,即你给我一定的工资或奖励,我给你完成一定的教育教学任务,你让我提职进级,我必须达到一定的资格要求。所以,这种组织的工作动机是外在化的。而共同体却是一个盟约组织,它主要是以共同信念、共同价值追求为纽带把教师团结起来,去达成一个大家一致认同的目标任务的组织形态。所以,盟约组织是一个由共同的价值信念维系的组织,共同体内的教师是把自己当目的的,而不是换取工资、奖励、职称和升职的工具。因此,共同体教师做事的动力是内在化的,是一种出自于内心的职责和义务,而不是外部的利益诱惑。正是这种出自于内心的责任感,才让教师的行为具有了自主性和自觉性,也正是由于共同体内部有共享的价值观念,才使教师自主发展行为彰显了文化的特质。

  (三)教师成果发布会机制

  尽管“工作室”和“共同体”机制的确非常好地促进了教师的自主发展,但毕竟局限在一个相对较小的群体之内,如何带动更多的教师一起去发展、主动去发展,是大学专家团队和学校领导班子共同思考的问题。前两种教师自主发展机制的变迁,在一定意义上已经彰显出了教师自主发展文化的生成。我们认为,让更多的教师去自觉发展、主动发展,不能仅靠行政压力,学校应该利用行政的力量去搭建教师自主发展的平台、营造教师自主发展的氛围,形成教师自主发展的文化。

  从2009年以来,学校开展了“同课异构教学研讨会”、“教学展示开放月”等教师教学成果发布活动。我们期望在此基础上搭建更加广泛的教师发展展示平台,建立一种类似于大学的“学术报告制度”和类似于学会的“成果发表制度”,目的就是营造一种教师自主研究与展示交流的氛围。那么,教师成果发布会模式背后促进教师自主发展的机制是什么呢?

  首先是一种环境影响。通过教师成果发布会,向教师传达的是学校对教师自主发展的信念与价值追求,这种环境本身就会影响个体和群体的行为、态度和心智模式,另外,学校的发布会机制就像高校的学术年会机制一样,给教师发言机会就是对教师的一种认可。当然,在初期阶段可以借助行政的力量安排成果发布人并要求大家参与,如果报告会质量很高,老师们能从中感受到了教师自主发展的内在乐趣,就会促进教师把参加发布会当成自我发展重要途径的内在动机。

  其次是一种意义模式。组织的文化是依附于行为并通过行为得以体现的,但任何行为都是有社会意义的。所以,发布会行为本身就传达了一种意义,一种教师自主发展的意义。

  当然,在教师队伍建设当中,我们觉得仍然存在有待改进的方面,比如,我们应该从深度、广度、维度这几方面入手进行扩展。所谓深度是指研究的理论深度;广度是指团队的辐射作用;维度是指立体、灵活的团队形式。

  总之,我们觉得教师团队的建设和教师能量的提升,是学校不断优化的一个源泉,没有教师的发展,就没有优质学校的发展,只有全体教师拧成一股劲,化个体智慧为集体力量,才能达到学校整体提升的效果。

 

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