对英语阅读课相关问题的探讨
部门:初中教育教学研训部     发布日期:2018-03-16 23:22

对英语阅读课相关问题的探讨

初中部  满国华

阅读是什么?怎么阅读?阅读课怎么上?也许这些都是我们初中英语教师应该明确的问题。下面从几个方面对阅读课相关问题进行探讨。

 一、概述

首先,我们看看一些专业书籍和学者对阅读的定义。

读是人们通过视觉感知语言符号获取书面信息的行为。(《英语学科教育学》)

阅读是对书面信息进行认知构建的心理语言过程。(《外语教育学》)

阅读是理解和吸收书面信息的手段。教授英语的基本任务,首先是培养直接阅读能力。(英国教学法专家韦斯特(Michael West))

阅读是一种积极地信息加工过程,是大脑运用语言和非语言信息进行判断、推理、分析、综合等一系列复杂的思维活动的过程(Goodman,1967)(认知心理学)

当今外语教学强调语言的输入量,读是加大输入的重要途径。

课堂教学中的读一般分两种:朗读和默读。

朗读一般作语音、语调训练。

默读又分精读和泛读。

精读着重于语言和语义的细节,是一种知识性阅读,或称之为分析性阅读。

泛读则强调对篇章的整体理解,侧重于语言的内在意义,涉及速读和略读等阅读的策略技巧。是一种交际性阅读,或综合性阅读。

在学习初期应以分析性阅读为主,掌握语言形式,到了中级阶段和高级阶段,则应以综合阅读为主,增加语言输入,关注语言内容。

 阅读理解的过程是各种因素综合运用的结果,它和听的过程一样,是由语言知识、背景知识、认知策略和情感因素等各种因素共同参与的结果。

 阅读过程是思维和语言交互作用的过程,如果活动设计巧妙,阅读课型可以作为学生逻辑性思维、批判性思维、创新型思维等高阶思维的训练契机。

 二、阅读教学中存在的问题

阅读课以读作为语言输入方式,旨在培养学生的阅读理解、思考和表达能力,同时也是发展学生思维能力的重要途径。

而低效的英语阅读直接影响着学生对英语学习的情感态度,严重制约着学生英语水平的提高。

(一)教师层面

1. 对阅读技能的重要性认识不足,将实际语言知识点和题海战术作为提升阅读能力的主要手段。

在目前的初中阅读教学中,许多教师花费较多时间通过阅读讲解词汇和语法以应付考试,而缺乏思维层面的深层次阅读训练。阅读课通常采用听录音、读课文、填写词语、口头模仿、操练、复述等活动。这对于课标中或核心素养中提出的培养学生思维能力的理念不相适应。

过去我们对阅读是获取信息的过程这个概念认识不够,因而把课文当成是语音、词汇、语法的载体,在教学中重这些语言形式的讲解,轻语言内容的理解与分析。对课文一般是逐字逐句的阅读。这种阅读方式把语言单位确定在“词”上,不但大大减缓了阅读速度,而且使读者很难对文章的整体意义进行理解。

 2. 习惯于用单项选择为主的标准化阅读理解对学生进行训练,使学生在阅读时一味被动地在文本中寻求标准答案,未能主动地对文本进行个性化解读。

 3. 策略渗透意识差,导致学生阅读能力欠缺。

初中阶段需要培养的阅读策略包括略读、扫读、跳读、预测、理解大意、猜测词义、推理、理解细节、理解文章结构、理解图表信息、理解指代和理解逻辑关系等。课堂教学中,在读前、读中和读后的不同阅读阶段,教师应有意识地渗透阅读策略,以提高阅读教学的有效性。

 4. 阅读选材范围狭窄,难以走出教材。

教与学的材料一直围绕教材转,学习的焦点始终是对教材中文本的理解。课堂上“教单词——读课文——回答问题”的教学模式最为常见。

 5. 加重课外阅读负担,盲目训练导致学生对阅读失去兴趣。

很多教师认为,要提高学生的阅读能力,就要让学生在课外多做阅读练习。因此,课外阅读材料满天飞,学生陷于题海,丝毫体会不到“悦读”之趣。

 (二)学生层面

1. 阅读材料体裁失衡。

多数学生偏爱阅读故事类,爱读广告类、科普类、议论类的学生很少。

 2. 阅读策略运用不当。

阅读前,学生不会根据文章的标题或插图对内容进行预测,不会从材料的整体结构入手。

阅读中,学生不注重把握文章主题,不能根据阅读任务采用相应阅读策略,不习惯运用语法知识理解长难句,不会捕捉文中的信号词来理解文章,不会揣摩作者的写作意图,不会运用背景知识帮助理解文章意思,常常通过逐词翻译达成文章理解。

 3. 阅读过程存在不良阅读习惯。

大约一半的学生在阅读时习惯于心读,其他的如复视,指读,唇读,有声阅读,左右摆动头部阅读的学生都不在少数。

 4. 阅读过程中词汇处理欠妥。三分之一的学生遇到生词就查词典,很少有学生会根据上下文语境猜测某些生词的意思,而多于三分之一的学生则力求弄明白所有单词的意思。

 5. 日常课外阅读量小,质低。

学生除了应付作业时读的文章外,几乎没有学生有课外阅读习惯。

 6. 学生的英语阅读理念偏颇。

很多学生认为,英语阅读的目的是应付考试,认为作答英语阅读理解题关键在于吃透阅读材料中每个单词的意思,一半左右的学生认为阅读能力提高的技巧在于多背英语单词和多做阅读试题。

 三、核心素养与英语阅读教学

核心素养如今已成为热门词汇,某些所谓专家在各种活动中不谈谈核心素养都有脱离时代的感觉。(借助核心素养刷存在感。)下面我们也来了解一下相关内容吧。

 素养是人在特定情境中综合运用知识技能和态度解决问题的高级能力和人性能力。(张华,2016)

 核心素养主要指学生应具备的、能够适应终身学习、发展和社会发展的必备品格和关键能力。(崔允淳,2016)

 核心素养最先起源于联合国经合组织1997年启动的“素养的界定与遴选:理论和概念基础(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations, 即DeSeCo)”的项目研究。之后,世界主要发达国家和主要国际组织,如联合国教科文组织、欧盟、八国集团,都先后启动了新世纪核心素养体系框架的研究。

 我国已明确提出的英语学科的核心素养包括:语言能力、文化品格、思维品质和学习能力。

 英语学科的核心素养是对原有英语课程五维目标的进一步提炼和升华。(《基础课程改革纲要》中提出了三维目标的概念,即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,而英语学科课程专家根据英语作为外语的学习特点,将三维目标细化为语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识五项,以饼图形式呈现在《英语课程标准》中(教育部,2001)。)


        语言能力主要是指在社会情境中借助语言来理解和表达的能力。

 文化品格不仅仅指了解一些文化现象和情感态度与价值观,还包括评价语篇反映的文化传统和社会文化现象,比较和归纳语篇反映的文化,形成自己的文化立场与态度、文化认同感和文化鉴别能力。

 思维品质指人的思维个性特征,反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的水平和特点。

 (批判性思维绝不是简单地否定一切,而是一种对他人智慧及见识的探索和宽容(Browne &Keeley, 2001)。批判性思维具有认知技能和精神气质两个维度。阅读中的批判性思维能力可概括为:对文本信息进行筛选、辨别、分析、质疑、推断、概括和评价,挖掘言外之意,关注作者的观点、情感态度和写作意图,探究写作技巧和文本的思想价值等,从而达到对文本的深层次理解。)

 学习能力指学生主动拓宽英语学习渠道、积极调适学习策略、努力提升英语学习效率的意识、品质和潜能。

 在核心素养时代,探讨核心素养的培养,离不开对课文教学的探讨。课文是语言现象的典型体现,是培养语言运用能力、学习能力的典型材料。而我们的阅读大部分是以课文为文本材料。阅读过程是思维和语言交互作用的过程,如果课堂教学活动设计巧妙,阅读课型可以作为学生逻辑性思维、批判性思维、创新性思维等高阶思维的训练契机。

 阅读教学中培养学生的学科核心素养应该以问题为导向,以活动为载体,以思维为主线,以素养为目标(此处的素养为阅读素养)。

 阅读素养是指学生为取得个人目标,形成个人知识和潜能及参与社会活动,而理解、运用和反思书面材料的能力。

 在PISA测试中,有对阅读素养的评估。PISA认为阅读不是单向维度的技能。

PISA对阅读素养评估的目的是为了了解特定的学生是否为参加工作和参与各自的群体做好了充分的准备。因此,强调对文章的全面理解是PISA形成阅读素养评估项目时考虑的主要因素,它将从五个方面即形成广义的、总体的理解;寻找信息;解释原因;思考文本的内容;思考信息等进行测评,因为这五个方面包含了对文章的完整理解,PISA希望所有阅读者通过这五个方面证实他们的阅读能力。

 最近,北京师范大学外文学院王蔷、陈则航教授带领全国教学科学“十二五”规划2011年度教育部重点课题“中国中小学生英语分级阅读体系标准研制”课题组完成了《中国中小学生英语分级阅读标准(实验稿)》(简称“标准”)的研发,“英语阅读素养”正是其中重要的理论框架。


       四、英语阅读模式

专家和研究人员提出的常见的阅读模式:

1. 自下而上的模式

Gough(1972)提出的“自下而上”的阅读模式是指阅读者在阅读过程中从最小的单位(底层或下层)——字母和单词的识别开始,逐步弄懂较大的语言单位(顶层或上层)——短语、分句、句子和语篇的意义。这是阅读中的低层次过程。读者运用这种阅读模式时会因过于关注单个生词的词义而受阻于生词或难句,从而降低阅读速度。

 2. 自上而下的模式

该模式是Goodman于20世纪70年代初提出的。这种模式反对逐词逐句地阅读,强调读者的背景知识、语言知识和过去的语言体验在阅读过程中的作用。读者在阅读过程之前或之中不断形成对意义的期待,然后用这种期待去试读文章,不断对视觉信息进行解码、加工和处理。这种阅读模式认为,缺乏必要的背景知识往往是影响阅读的主要因素。它强调整体篇章理解,有利于快速阅读能力的培养,但容易造成读者语言基本功不扎实。

 3. 交互模式

该模式认为外语阅读过程是读者与作者之间双向交际的过程(Rumelhart,1977)。在这个过程中,读者采用自下而上和自上而下两种模式相结合的方法,把自己的背景知识与所读文章的符号直接联系起来,形成最佳匹配,并在理解阅读内容的基础上,重新梳理用文字符号编写的信息。

 4. 图式理论

图式是“大脑为了便于信息储存和处理,而将新事物与已有知识、经历有机地组织起来的一种知识表征形式,是相互关联的知识构成的完整的信息系统”(赵艳芳,2001)。

根据图式理论,阅读理解就是读者头脑中的知识结构体系与文本材料提供的信息交互作用的过程。当文本的语言文字信息刺激读者记忆中的图式并能形成匹配时,就能产生理解,实现成功阅读;反之,就会导致阅读受阻或理解偏差;阅读理解过程中,知识的结构化程度越高,识记和存储效果越好。

 5. 支架模式

源自维果茨基的最近发展区理论,强调学生为中心,针对学生的学习能力及学习水平,为学生搭建合理的使之可以攀沿向上的支架。学生在最近发展区内由实际发展水平向潜在发展水平发展时,指导者或者协作者就必须提供支架辅助其发展(Bruner,1975)。

课堂教学中的教学支架是指为解决教学问题而搭建的概念支架。教学支架就是学生试图解决超过他们当前知识水平的问题时,教师所给予的支持和指导(Vygotsky,1978)。

学生被看作一座建筑,学生的学是在不断地、积极地建构自身的过程;而教师的教则是搭建一个必要的脚手架,支持学生不断地建构自己,不断形成新的能力(谢慧萍,2008)。

教师要根据学生的最近发展区,为学生设计恰当的教学活动和教学步骤,搭建好学习支架,把复杂的任务分解成简单易行的步骤,使后面的新任务能以前面的任务为基础,从而使学生在支架的帮助下掌握、构建和内化所学知识和技能。

 6. KWL阅读模式:

K——whatI know,W——WhatI want to Know,L——WhatI Learned。

这一模式最早由DonnaOgle于1986年提出,他认为KWL模式能够帮助学生在阅读时积极思维,找到明确的学习方向。

教学中步骤如下:

1. 热身导入。激发学生的学习热情,并快速引出话题。

2. 激发图示(K)。激活与话题相关的背景知识,充分调动图式,做好阅读准备。

3. 刺激阅读(W)。学生结合已有知识提出想要了解的问题,预测文章内容,从而引发阅读动机并激起阅读兴趣。

4. 整体阅读。学生快速浏览全文,完成段落与小标题匹配的任务,把握文章结构及段落大意。

5. 细节阅读。学生细读每一段落,获取细节信息。同时体会文章深意,品读词句之美。

6. 回顾问题(L)。教师重现读前问题,引导学生核对是否从文章中得到解答,并鼓励学生通过其他途径获取与话题相关的知识。

7. 以读促写。学生缩写课文内容,仿写等等。

8. 分层作业。教师根据不同水平学生的学习需求,设置不同层次的作业,从必做题到选做题,再到挑战题;从抄写词句到朗读课文,再到搜集信息并整合写作。

 7. USE阅读模式

U——Understanding(理解)

学生通过听觉或视觉渠道输入语言信息,促进信息解码、加工与梳理,获得整体理解,以培养逻辑性思维。

S——Sharing(分享)

是信息加工和内化环节,学生把个人所理解的语言信息与同伴口头交流,通过探究性问题展开解答、倾听、交流和互动活动。该环节以培养批判性思维的问题为主,促进学生对文本内容的价值判断和事实甄别,从而获得深层理解。

E——Expessing(表达)

是语言产出性环节,学生根据加工和整理的内容,结合自己的知识积累和生活经验,以口头的方式描述事件、记叙过程或解决问题,旨在培养创造性思维能力。

 8. RISE阅读模式

R——Reading(阅读)

精读课教学追求深层阅读,促进学生在读中感知和领悟文本语言的节奏美、韵律美、结构美、意境美,在读中积累文化知识,理解异国文化。

I——Inquiring(探究)

探究是语言内化的主要方式,在阅读基础上借助工具书和网络资源,进行词义查询、长句分解、难句分析,理解跨文化差异表达,学习俚语、禁忌表达和文化背景知识。通过探究学习发现问题、分析问题和解决问题,训练分析比较、综合分类、抽象概括等思维技能,培养学习能力,发展思维能力。

S——Sharing(分享)

分享是语言内化和强化形式,在个人阅读、思考和探究的基础上,基于认知水平的差异和文化生活积淀的不同,个体间对文本的语言理解和内容解构不尽相同。通过对话或小组活动,对内容的不同理解进行意义协商,对文中观点进行价值判断,在活动中学会倾听和表达、观察和监控、选择与获取,发展学习能力,培养交际策略。

E——Expressing(表达)

表达是语言学习的输出环节,是检验语言积累能否有效带动语言产出的标准。表达活动包括勾勒文章脉络、梳理故事情节,或角色配音、人物表演,或文本续写、改写或对照写作,在活动中提出观点,旨在培养学生对活动成果的表达力和解释力。

 综上所述,每种模式都有其优点,也有其不足。所以,阅读过程中要科学使用多种模式,避免单一模式。

 总体来看,日常阅读教学可以采用如下教学步骤:

1.Warm-up

2. Lead-in

3. Read for structure(fast reading)

4. Read for information(detail reading)

5. Read for ideas(critical reading)

6. Write after reading(以读促写)

7. Homework

(1,2两点可以作为Pre-reading的内容,3,4,5可以作为while-reading的内容; 6可以作为post-reading的内容。5,6两点也可以只有其中一个环节。

有人提出阅读环节中还应加入Re-reading,那么可以在5的环节结束后增加回顾文本和验证预设问题环节来确认课堂教学效果,即re-reading环节。)

 总之,按常规的阅读环节来看,主要有读前,读中和读后三个环节。在读前或者称为前文本阶段,教师积极创设主题情景,引导学生感知主题,以激活学生的相关背景知识;在读中或者文本处理阶段,教师设计形式多样的教学活动,从语言知识、阅读技巧、文本体裁、写作技能和文化意识及情感态度等方面充分解读文本,引导学生通过交互阅读进行多维度的意义建构;在读后或后文本阶段,教师重在激发学生对文本的深层理解和拓展运用,输出和反馈文本阅读的成果。

 那么,读后我们都可以做什么?(读前,读中不详谈了。)

在文本主题教学阶段之后,如何进一步凸显作者——文本——读者的互动交流,完成文本意义循环解读的最后一环,引导学生进行动态生成和延续补充文本意义,这非常重要。可是,目前常见的情况基本都是读后写作。那么,是不是读后只有写作才能体现阅读教学效果呢?

我们看看一些研究人员或教师的观点:

 林才回(2008)认为:读后活动应由理解型活动(包括词汇练习、笔记摘录或填表、题型巩固训练等形式)、运用型活动(包括观点表达与问题讨论、课文改编或续写)和项目型活动构成。

 高瑞(2011)认为:读后活动主要分为小结部分,如补全关键词小结文章大意、根据提纲复述课文等,以及拓展巩固部分,如小组讨论、大组辩论、写作等形式。

 戴军熔等(2011)认为:读后活动可概括为六大类:文本理解性语言输出、题型巩固性语言输出、话题讨论性语言输出、文本重构性语言输出、文本拓展性语言输出和文本借鉴性语言输出。(此处不详解了。)

 其实,在课堂实践、教学反思和课堂再实践之后,为了能围绕主题培养学生的英语表达能力,我们可以总结出一些有效的读后活动。

 1. 设计评估性问题,拓展主题。

评估性问题是指学生通常在文本中找不到直接答案,需要从不同角度结合逻辑和情感得出综合性的评价和结论的问题。在回答评估性问题的过程中,学生表达和分享的欲望增强,立足文本形成自我观点,超越文本发展思维。在文本解读之后,设计这样的具有开放性的教学活动,能给予学生足够的空间进行认知关联,表达心声。

在教学形式上,教师可以尝试小组讨论、读后辩论、交互提问等形式。

 2. 巧借读写结合,延伸主题。

目前,以读促写、读写结合等形式的教学设计在课堂的读后活动中得到广泛实践。教师可以通过灵活设置写作任务,引导学生通过写作迁移运用已有的语言知识,实现阅读和写作教学的良性循环,达到阅读和写作两种能力共同提高的目的。

教师可以尝试读后续写、读后缩写、读后仿写、主题写作等基于写作的文本延伸形式。但,读后续写适合没有明确给出故事结局的文章。

 3. 倡导角色扮演、浸润主题。

体验能使学习进入生命领域。角色扮演是鼓励学生在文本的浸润下进一步品味主题语言的使用风格,揣摩主题人物的心理变化,感知任务的个性品质,进而获得审美情趣和思维训练。角色扮演适合人物角色较多,且人物性格特征明显的文本类型。

 4. 制作思维导图,明晰主题。

有关思维导图(Mind Mapping)的相关内容就不详细介绍了,相信大家都已非常熟悉了。

另外,在教学中,很多老师也都在用思维导图进行阅读教学,因此,不再赘述。

 5. 布置综合任务,强化主题。

综合任务是以“做中学,学中用”为宗旨,以解决实际问题为导向,培养学生对信息的检索、获取、分析、应用能力以及研究能力和合作能力。

常见任务包括海报制作、主题手册编撰、采访调研和网页设计等。

 总之,阅读教学虽有章可循,但教学方法变化万千。教师只有不断更新已有知识,根据学生实际精准设计教学活动,灵活调控课堂,才能真正体现核心素养的渗透,才能引领学生逐级而上,发展思维深度和广度,培养文化意识,使其获得积极地情感体验,从而增强学习兴趣、自信、意志和合作精神,保持稳定的学习动机,为其未来学习、终身学习埋下伏笔。

(转自微信公众号:满老师英语工作室)